Leer, escribir y pensar son actividades estrechamente relacionadas: de hecho el cognitivismo y el conexionismo han subrayado los nexos profundos subyacentes. Hay numerosas prácticas de lectura y escritura vinculadas a las técnicas de estudio, entre las cuales el resumen sería el tipo de texto más destacado, en sus múltiples variantes y matices.

En efecto, el resumen es una actividad polivalente que se entiende de diversas maneras según las perspectivas y el entorno de la tarea: puede ser un acortamiento del texto, una reescritura del mismo (paráfrasis) a fin de extraer las ideas principales, o una síntesis que fije el armazón y conclusiones de un texto (como el abstract de un artículo científico). Ligado a ello va el proceso de categorización mediante palabras clave, etiquetado (tags) o adscripción a campos temáticos definidos, pues a menudo la información necesita ser desambiguada.

 La alfabetización académica ha puesto en valor ciertos procedimientos que se refieren a:

• Saber manejar los documentos escolares básicos: buscar, almacenar y clasificar la información. 
• Técnicas de (re)lectura y (re)escritura adecuadas: resúmenes, interrogar al texto, grafismos (organizadores gráficos) que sirvan de apoyo o de representación de los textos. 
• Usar documentos primarios y secundarios, citando la información de forma adecuada. 

Despiezar los textos. Uso e interpretación
Los principios de una buena lectura son la práctica de leer por objetivos y modalidades. La lectura no es una actividad simple. Igual que hablamos de lectura comprensiva, crítica, contextual o creativa, cabe distinguir entre «uso e interpretación» (Eco, 1998).
En efecto, no es lo mismo abordar la interpretación de un texto poético, con toda su plurisignificación, que consultar una guía telefónica para buscar un dato, o extraer información de un prospecto de una medicina. La comprensión hermenéutica es distinta si hemos de atender a la duplicidad de sentidos –la obra artística, por ejemplo, suele estar abierta a las connotaciones o a la duplicidad de sentidos–, mientras que en un manual científico lo habitual es que se prime la lectura denotativa.
En cuanto a la escritura académica, modelos clásicos como los de la retórica o los actuales cognitivistas (Hayes-Flower 1981) subrayan los distintos procesos ligados a planificar, redactar y revisar, que se correlacionan en gran medida con el modelo clásico de inventio-dispositio-elocutio, incluyendo la puesta en escena o actio. 

Competencias lectoras, informacionales y bibliotecas

Por su parte, Gloria Durban y José García Guerrero (2008) analizan la forma de integrar los distintos saberes para la formación lectora y a la vez el desarrollo de habilidades de pensamiento:

Aplicadas estas estrategias de forma coordinada, por ejemplo, con un tema como «La narración», nos permitiría, en efecto:

1. Reconocer los rasgos de un texto narrativo, por ejemplo, la secuencialidad, la progresión de acciones, etc. 
2. Imitar dichas estructuras en la producción oral y escrita. 
3. Reconocer dichos parámetros en cuentos, novelas y obras de la literatura universal. 
4. Ser capaz de extraer indicadores temáticos, de género, personajes, etc., con miras a extraer la información. 
5. Indagar a partir de estas estrategias sobre nuevos temas y conocimientos vinculados a aspectos narrativos. 

Apoyarse en gráficos

Desde las teorías de Paivio (1986) sobre la doble descodificación, parece obvio que los gráficos, como imagen procesada de la realidad (Alborán, 1992 b), son un excelente apoyo a la lectura y escritura académicas, y en ese sentido su uso es semejante al que ya se da en el ámbito de la publicidad, por ejemplo, con las infografías, que organizan y resumen gran cantidad de información a partir de un ítem, y por tanto son medios idóneos para acompañar la producción y la recepción de textos. Y nos referimos no solo a los mapas de conceptos, puestos de moda por Ausubel-Novak, sino a otra gran diversidad de grafismos, como las escenas, ideogramas y otra serie de grafismos añadidos a un texto (los subrayados, llamadas, etc.) que son auténticos palimpsestos, esto es, reescrituras que hace el lector para focalizar determinados elementos del texto.

 El uso plagiario de las fuentes

La posmodernidad, el hipertexto y las nuevas textualidades han fomentado un uso relajado o laxo de todo tipo de textos, que son incorporados y reciclados de forma bastante libre, en formatos como la parodia o las citas intertextuales que se dan en novelas, poesías, etc. En la escritura académica se exige la discriminación de fuentes y se penaliza el uso sin citar de una fuente, que puede llegar a la consideración de plagio, si el autor subsume en su texto bloques textuales enteros o ideas de otro autor (citas directas o citas indirectas) sin indicar su procedencia. Si tenemos en cuenta que la bibliografía no es solo un índice de notas, libros o direcciones URL, sino una especie de mapa de las referencias o ideas y autores en que se sustenta un escrito, hay que ser escrupuloso en este caso de la escritura académica, a fin de que el receptor pueda deslindar las diversas capas del texto y cuál ha sido nuestra aportación específica en relación con las ideas expuestas.

La sobrecarga cognitiva y la automatización de tareas

La saturación de información y la multiplicidad de fuentes, canales y plataformas exigen en el receptor un proceso de discriminación selectiva y de apoyo para la representación, retención y recuperación de la información a través de diferentes artefactos culturales (por ejemplo, mapas conceptuales). Ello implica fomentar en el alumno lecturas y escrituras híbridas, donde se simultanee el texto con los gráficos y otros elementos paratextuales, muy comunes en la infografía; por ejemplo, el uso de la rotulación o de los titulares como elementos que resumen el contenido de bloques amplios de textos y, por tanto, jerarquizan discursos enteros.

Ideogramas para recordar mejor

En 1986, el Grupo Alborán propuso una técnica de cartografía mental, llamada ideogramas, que pretendía aunar los mapas conceptuales con representaciones figurativas, superponiendo sobre estos formas como el uso de supersignos que ayudasen a recordar, por ejemplo con el acróstico del concepto abordado o bien con otras formas ad hoc, según el concepto en cuestión. También se han elaborado repertorios de gráficos (Alborán, 1992 a) en forma de atlas de lengua y literatura.

Durban, G. y García Guerrero, J. (2008),«Contribución de la biblioteca escolar al desarrollo de las competencias lectora e informacional», Mi biblioteca, n.º 13, p. 56-65.

Flower, L. y Hayes, J. R., 2003; NO HAY COINCIDENCIAS

Grupo Alborán (1986), La ideogramación y los talleres abiertos en EGB y Enseñanzas Medias, Mérida: Junta de Extremadura.

Grupo Alborán (1992 a), Atlas de Lengua Castellana y Literatura para Enseñanza Secundaria, Mérida: Junta de Extremadura,
2.ª ed., Editorial Akal, 1994.

Grupo Alborán (1992 b), Utilización de los gráficos en el aula. Métodos y Martos Núñez, E. (1993 a), «De los ojos a la palabra», Cuadernos de Pedagogía, n.214.

Martos Núñez, E. (1993 b), «La carpintería del aula», Cuadernos de Pedagogía, n.º 217.

Novak, J. D. y Gowin, D. B. (1984), Aprendiendo a aprender, Barcelona: Martínez Roca.

Paivio, A. (1971), Imagen’ and verbal processes, New York, Holt: Rinehart Winston. 

Paivio, A. (1986), Las representaciones mentales: un enfoque de doble codificación, Oxford: Oxford University Press.

Rodríguez Diéguez, J. L., 1978. NO HAY COINCIDENCIAS